二、课例研讨

(一)执教者言

我想谈三个问题：

1、文言文阅读课要体现出“读”――学生的读。这节课学生有三次“读”，每次读的目的是不一样的。读准字音，宏观理解，品读鉴赏，只有让学生“读”，学生才能真正品尝到耕耘的辛苦与收获的快乐，真正成为学习的主人。

2、关于课堂教学的层次。有人可能会说，你这节课层次感不强，为什么不先解决字词、扫清文字障碍，再进行深层阅读呢？我认为，课堂教学的具体程序有时不可“预设”。很多老师有过这样的经验，如果按照预定教学方案进行教学，课堂往往发“死”，学生就像教师手中的棋子，很被动地听着教师的指挥。这节课和我的教案有很大出入。教师应该根据课堂上学生的学习动向灵活机动地进行“教学操作”，这其实也是教师教学机智的基本要素。总不能在学生对课文还没有整体理解的基础上就按照实词、虚词、词类活用、特殊句式的固有顺序先肢解课文吧？也不能在生13提出对河伯的话有不理解的地方时，把他的问题撂在一边，先解决本课的字词难点吧。文言文是文，应该按照阅读教学的规律去组织教学。再者，这是一篇自读课文，文字比较浅易，如果在把过多的时间用在“语法分析”上，真真的是亵渎了庄子这位大贤。

3、字词句的巩固。一般通过课后练习题与“质量检测”的相关练习去落实，重点词句上课时学生提出来的，通过问答与讨论的形式解决。比如“我之谓也”“于是”“吾非至于子之门，则殆矣”等，而且我一般是将语言的解析与内容的理解结合起来，让学生逐渐养成结合语镜分析词句的意识与习惯。

(二)评课

边永朴（北师大天津附中）：总的感觉是，李老师的这节课上出了文言文阅读课的味道了。就像刚才李老师所言，文言文是文，应该按照文章阅读的规律，引导学生去解剖麻雀。有些人——包括教师和学生有一种误解，认为读文言文就是分析字词句和译文，如古今异义、一词多义、词类活用、特殊句式等，把文言文的学习完全变成了“肢解式”的古汉语语法分析，时间没少花，也“记”了不少语言的零件，但若让他们就文章内容及表现手法谈点儿自己的理解，常常张口结舌。学过的尚且没“读明白”，更不用说独立读一篇课外的文言文了。当然，将文言文上成古汉语课，既是一种“历史因袭”的惯性使然，也有单纯应试功利意识介入的影响，主要原因则是教师对文言文阅读存有认识的模糊与偏差。

这节课充分体现了“读”的特点，给学生较充分的读书时间；且在读的方式上也有所变化：诵读，默读，研读。让课堂有琅琅读书声，让学生学会思考，应该是语文教学的题中应有之义。

王振起（天津宝坻一中）：有的老师可能出于传统意义上的对学生负责的心理，或者说对学生的学习能力有所怀疑，担心如果不给学生讲细些，学生可能读不懂课文；担心如果不把词类活用、特殊句式等一一落实，考试怎么办？结果往往是你的好心学生并不领情，课堂毫无活力可言。其实，课下注解那么详细，大部分学生借助这些是能够基本跨过文字关的。要让学生养成一种习惯，一种自觉借助相关“工具”读书的习惯，我想这是语文“工具性”的具体体现之一。重点词句可以在课堂上结合对内容的分析来解决，李老师的这节课在这一点上的处理是比较合理也比较到位的，比如对“少”“于是”“我之谓也”“非……则……”等语言现象的强调。对高中语文教学而言，“工具性”主要还是体现在教给学生读书思考的方法并成为其自觉的习惯。

李学瑞（河西区教研室）：我认为，文言文阅读教学的目标应该有三个层次。一是“语言积累”，由于语言的古今演变，读文言文首先要面对的就是语言的疏通理解问题。文言文阅读教学目的之一就是让学生能够积累一定的文言词汇和文言知识，为其以后能独立进行课外阅读打下良好的基础。二是“文本解读”，从文化和思想的层面去解读文本，从文言文中汲取精神的营养，这是读文言的关键一环。文言文以简约凝练的语言承载着传统文化的精华与中华民族的思想智慧的结晶，读的时候要学会用“泡”的方法去丰富还原，从而获得精神上的陶冶与心理上的愉悦。三是“品味鉴赏”，即品味古人为文之精妙，学习古人谋篇布局、遣词造句、叙述描写、人物刻画等方面的为文之道。选入教材的文言文是从几千年的文化宝库优中选优的精品，含英咀华，学习借鉴，无疑是提高审美与写作能力的一个捷径。应该说，李老师的这节课在这三个目标的落实上应该说比较合理；而且这种处理不是简单地物理划分，而是有机地融为一体，课堂进行得自然、自如，确实显示了一位有经验教师的教学设计与课堂操作的能力。

何宁（天津实验中学）：大象无形，大音希声。这节课初看朴实无华，很常态、很真实的一堂课，没有多媒体的辅助，没有声光电的渲染，似乎少了些场面感与“演出效果”；但细细品味，发现这绝对是一壶好茶。浙江的邓彤老师主张对文本的“素读”，我想，李老师的这节课是“素读”的很好的标本。现在有一种倾向很不好，语文课尤其是公开课，往往把一些非语文的东西提到不恰当的高度，甚至喧宾夺主，搞得非驴非马。不过，课上成李老师这个样子很不容易，必须解决两个最基本的问题：一是教师的“文本素质”，也就是教师对文本的“深度解读”与“横向解读”的能力，也就是开发课程资源的能力。有的教师读书很少，既没有广度也没有深度，除了照搬教参与教案选外，对文本缺乏自己的解读，又怎么能把课上好上活长得有特点呢？比如《秋水》这一课，有的老师连《秋水》全篇都没怎么读过，河伯与海若的七次对话基本无所知，这样的老师是不敢像李老师这样“开放”地上课的，否则如果学生提出“河伯对‘少仲尼之闻轻伯夷之义’这种人到底是什么态度”一类的问题他是不知怎么处理的。二是自如驾驭课堂的能力，这是积多少年的功利练就的境界，这样的课堂才能真正处理好预设与生成的关系，恰到好处地扮演好教师组织者与引导者的角色。

王振起：提到预设与生成问题，我想纠正李老师的一句话，就是课堂教学的程序是可以也应该有预设的，甚至课堂应该有哪些生成，有哪些高质量的生成，都应该有所预设。当然，这预设强调的是教师备课过程的具化与科学化，并不是说课堂教学就必须严格按照预设进行，这样的课堂肯定是死气沉沉的。比如，如何导入，如何提问包括提问的指向性、提问的层次等等，教师都要精心营构，这样课堂才能既不脱离预定的轨道，又能高质量的运行。我觉得，李老师在这几点上处理得还是比较好的，比如课堂导入从读书始，又结束于读书，可能是无意的巧合，但巧合中有必然，教师以身教告诉学生何谓真正的读书；比如在学生说到这是一则寓言时，李老师貌似不经意的一句“对这篇课文的寓意谁还有不同的理解或者有所补充吗”是个指向性很明确的发问，能引发学生对文本的主旨做多向思考。

李学瑞：新课标将语文教师的角色定位为组织者与引导者，李老师在这两者关系的处理上拿捏得很不错。在具体教学中，存在两种倾向：一是过于突出“组织者”的地位，有些教师不敢讲了，结果成了节目主持人，成了董卿和朱军；一是仍紧紧守着旧家当，对学生一百个不放心，一个劲地“灌”。我历来主张，教师就是教师，教师不应只是个“主持人”，必要时还应该行使其“最终裁度”的权力，最起码应该保留发表“一家之言”的权力。教师应该为学生的探究铺台阶搭梯子，但有些问题需要教师“点睛”的时候教师也要敢于大胆地“讲”，比如关于庄子无限相对论思想，关于《庄子》中孔子的不同形象等等，就有必要教师做“总结性发言”。

边永朴：还有一点我特别欣赏，就是学生真正动起来了，真正是学生自己在读书，在思考，比如有个学生提出“河伯对‘少仲尼之闻轻伯夷之义’这种人到底是什么态度？他说‘始吾弗信’到底‘弗信’的是什么？见到海若后，河伯应该‘信’了，他信的又是什么”等一系列的问题，很有水平，因为有些问题我在备课的时候都没有想到。尽管没有看出教师的刻意引导，但我们可以想象，如果没有平时课堂上教师的熏染，没有教师的高质量的引导和培养，学生不可能提出这样的问题。金字塔的塔尖必定有塔座支撑。整堂课学生在教师的“组织”“引导”下实现了自主、探究式的学习，这是我们所追求的语文教学的极致。看起来，李老师已经率先实践着新课标的思想与理念，我们也的确获益匪浅。